S2-opetus Suomen kouluissa

[Roope]

Susanna Ginman inttää Höblän pääkirjoituksessa, että maahanmuutto ei ole ongelma.

Hbl: Ledare: Shoppa specialisering och få segregation 25.2.2023  (maksumuuri)

Olemme useiden vuosien ajan nähneet, että lasten sosioekonomisella taustalla on yhä tärkeämpi rooli siinä, miten he pärjäävät koulussa ja kuinka pitkälle he pääsevät koulutuksessaan. Tämä pätee riippumatta siitä, missä lapset tai heidän vanhempansa ovat syntyneet, joten kyseessä ei ole maahanmuuttajaongelma. Yhteiskuntamme on entistä enemmän jakautunut ja segregoituneempi, ja tällä on yhä vakavampia seurauksia.  (käännös)

Totta kai kyseessä on maahanmuuton ongelma, kun juuri maahanmuuttopolitiikka tuottaa yhä enemmän sosioekonomiselta taustaltaan heikkoja vanhempia ja lapsia Suomeen. Jos maahanmuutto olisi ollut viime vuosikymmenet valikoivaa, emme nyt puhuisi koko asiasta, koska ei olisi mitään erityistä ongelmaa.

Tämä valikoiva sokeus vain korostuu ruotsinkielisellä puolella, kun Ginmankin myöntää, ettei ruotsinkielisissä kouluissa ole juurikaan S2-oppilaita eikä myöskään vastaavia ongelmia kuin suomenkielisissä kouluissa.

Helsingin Sanomien toimittaja:

Veera Luoma-aho
"Paremmista" kouluista tekee parempia niin sanottu valikoitumisharha. Kun sen vaikutus huomioidaan, poistuivat Suomessa lähes kokonaan myös koulujen erot.
Eliittikoulut eivät siis itsessään tuota arvonlisää. Samaa tukevat kv-tutkimustulokset. Tämä fakta puuttuu nyt keskustelusta.

https://twitter.com/Veerala/status/1629389501243043842

No, kertokaa se sitten lehdessänne ja kertokaa myös vanhempia syyllistäville Anderssonille ja Razmyarille, että heidän on turha rajoittaa muiden ihmisten kouluvalintoja. Kouluissa ei ole eroa, eikä koululaisten siirtämisillä vaikuteta oppimistuloksiin.

[Peltipaita]

Kokoomuksen hiljaisuus aiheesta on huomiota herättävä. Paha kommentoida mitenkään. Pahimmillaan kakka lentää kokoomuksen tuulettimeen jos huonoa oppilasainetta aletaan levitttämään kokoomuksen kannatusalueille, mutta miten vastustaa sitä leimautumatta rasistiksi? Kokoomus on kusessa.

[jalski]

Helsingin Sanomien toimittaja:

Veera Luoma-aho
"Paremmista" kouluista tekee parempia niin sanottu valikoitumisharha. Kun sen vaikutus huomioidaan, poistuivat Suomessa lähes kokonaan myös koulujen erot.
Eliittikoulut eivät siis itsessään tuota arvonlisää. Samaa tukevat kv-tutkimustulokset. Tämä fakta puuttuu nyt keskustelusta.

https://twitter.com/Veerala/status/1629389501243043842

No, kertokaa se sitten lehdessänne ja kertokaa myös vanhempia syyllistäville Anderssonille ja Razmyarille, että heidän on turha rajoittaa muiden ihmisten kouluvalintoja. Kouluissa ei ole eroa, eikä koululaisten siirtämisillä vaikuteta oppimistuloksiin.

HS-vetoaa tutkimuksiin ja kaipaa faktaa, joten tämä houkuttaa tietysti kaivelemaan tutkimuksia ja etsimään niitä faktoja. Niitä tosiaan tuntuu puuttuvan keskustelusta, kun viitataan vain tutkimuksiin sen paremmin tutkimuksia spesifioimatta.

Oikeistaan tässä ei edes ole kyse "eliittikoulu vs. tavallinen koulu" -kysymyksestä vaan enemmänkin siitä, miten esimerkiksi luokan tai kavereiden koostumus vaikuttaa oppimiseen eri tilanteissa. Eliittikoulukysymys (kerätään parhaista parhaat yhteen paikkaan) on aivan eri kysymys pohdittavaksi kuin se, miten paljon heikosti suoriutuvia oppilaita voi tuoda luokkaan ennen kuin se alkaa vaikuttaa muiden oppilaiden suoriutumiseen. Näistä jälkimmäinen on oleellisessa roolissa, kun on alettu puhua huonoiten menestyvien oppilaiden "hajasijoittamisesta" muualle. Tai vastaavasti kun yritetään estää hyvin pärjääviä oppilaita pakenemasta lähiökouluja painotuskouluihin. HS:n toimittaja juoksee tässä siis eliittikouluineen jossain suhteessa väärällä pallokentällä.

Ylipäätään luokan koostumukseen liittyen vaikuttaisi olevan paljon erilaista tutkimusta tehtynä lukuisilla erilaisilla kysymyksenasetteluilla vuosikymmenten varrella. Myös paikoin varsin ristiriitaista materiaalia löytyy.

Näitä pitäisi kaivella enemmänkin, mutta linkkaan tähän yhden ruotsalaistutkimuksen, jossa on hyviä pointtereita vanhoihin tutkimuksiin aihepiiristä, jos joku haluaa penkoa asiaa enemmän. Vähemmän yllättäen Ruotsissa ollaan kiinnostuneita aiheesta, miten luokan koostumus vaikuttaa oppimistuloksiin. Google Scholarista artikkeleita voi kaivella esimerkiksi hakusanoilla "peer effects in schools".

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00131911.2021.2023100

Exploring mechanisms of peer-effects in education: a frame-factor analysis of instruction

ABSTRACT

In the educational literature on peer effects, attention has been brought to the fact that the mechanisms creating peer effects are still to a large extent hidden in obscurity. The hypothesis in the study reported in this article was that the Frame Factor Theory (FFT) can be used to reveal such mechanisms. Using data from the Swedish TIMSS 2015 (N=3761 students in 179 classes), a multilevel structural equation model (M-SEM) was specified in accordance with the FFT. As predicted, the SEM-model verified a strong relationship between class composition and a latent variable of limitations on instruction, a variable which in turn had a great impact on individual students' results in TIMSS 2015. The study hereby seems to reveal a fundamental mechanism of peer effects and provides evidence for the FFT.
...

Introduction

...

It is possible to find studies revealing mechanisms behind peer effects. For instance, Lavy et al. (Citation2011) report evidence that peer effects arise as a function of classroom environment. Their study showed that a larger share of boys was correlated with a poorer classroom environment (more noise, less order), which in turn had negative effects on individual results. Similar results were reported by Lazear (Citation2001), Aizer (Citation2009), Cheema and Kitsantas (Citation2014) and Bäckström (Citation2020). Thus, classroom discipline seems to be one of the mechanisms generating peer effects on students' results.

Other studies have indicated that peer effects also might arise through the compositional effect that the class has upon the teacher's instruction. Evidence of such effects was early reported by Bourke (Citation1986). In his study, Bourke showed that the average student ability in class, mediated by class size, affected teaching practices. This, in turn, affected student achievement. Further evidence of such effects was reported by Blatchford et al. (Citation2003), Garrison (Citation2004) and Blatchford et al. (Citation2007). Such a compositional effect has also been hypothesised by Thrupp (Citation1999). Referred to as the "school composition effect", the hypothesis is that compositional effects on achievement are mediated by effects on processes such as organisational, pedagogical (instruction) or psychosocial (classroom environment). The hypothesis was empirically tested and confirmed by Thrupp et al. (Citation2002) and Dumay and Dupriez (Citation2007). Similar results were reported by Opdenakker and Damme (Citation2006).

In the study reported in this article, Lundgren's (Citation1972) Frame Factor Theory was applied to the issue of peer effects, as an attempt to enhance the theoretical understanding and thus explore their mechanisms. Building on Carroll (Citation1963), the theory predicts that class composition (mainly measured as prerequisite knowledge and aptitude) will steer and limit teachers' instruction in class, in turn affecting student achievement. The theory was tested in a multilevel structural equation model using data from the Swedish TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) 2015. The reported null-model showed that 27.4% of the variance in student achievement could be attributed to the between-class level. The full structural equation model explained 25.3% of this variance with the latent variable "Limitations on Instruction", specified in accordance with the Frame Factor Theory, being the strongest predictor of achievement. Thus, the study seems to provide evidence of how compositional effects affect instruction, generating peer effects on individual outcomes.

...

Results

As a first step in multilevel analysis, an empty null-model is set up to investigate what variance in student results can be attributed to the within- and between-class levels. Such an analysis revealed an intraclass correlation coefficient (ICC) of 27.4%, a level which is similar to previous research into peer effects (Opdenakker & Damme, Citation2006; Rutter & Maughan, Citation2002). This means that about one fourth of the variance in individual students' results could be attributed to which class the student attends.

The main variance of interest in the analysis, in reference to the aim of the study, was the variance on the between-class level. To clarify, the aim of the study was to explain this variance with a SEM-model derived from the FFT.

...

As reported in Figure 3, the latent variable "Limitations on Instruction" (LIMIT_INSTR) had a great impact on students' results (−0.43), a variable which in turn was affected by the level of the SCG (−0.44). These effects were all controlled for the mean level of parental education in class (C_PARED, 0.28). This was the main finding in the study. As hypothesised by the FFT, the steering and limiting effect class composition has upon teachers' instruction seems to be a highly significant, and theoretically relevant, mechanism of peer effects in education. Similar results concerning school compositional effects were reported by Opdenakker and Damme (Citation2006).

...

Johdanto-osuudessa on käytynä läpi jonkin verran aiempaa tutkimusaineistoa liittyen siihen, miten luokan oppilasmateriaalin koostumus voi vaikuttaa opettajan opettamiskykyyn ja oppilaan oppimiskykyyn.  Tämän tutkimuksen pihvi itsessään on se, että yritetään paremmin tutkia, minkä mekanismin kautta vaikutus vaikutus toimii.

Näin äkkiseltään aihetta kaivaneena en osta sellaita väitettä, että luokan oppilasmateriaalin koostumuksella ei kv-tutkimuksien mukaan olisi mitään vaikutusta oppimiseen tai opettajan kykyyn opettaa. Toki pidätän itselläni oikeuden muuttaa mieltäni. Mutta pointtina se, että jos kv-tutkimukseen vetoaa tämän aiheen tiimoilta, niin sitten olisi ehkä syytä käydä sitä tutkimusaineistoa läpi. Voi olla, että tästä kaivautuisi sellainen suo enemmän perehtymisen jälkeen, että ei HS:ssä enää kiinnostaisi viitata kv-tutkimuksiin (muuta kuin korkeintaan hyvin valikoiden).

[jalski]

Oikeistaan tässä ei edes ole kyse "eliittikoulu vs. tavallinen koulu" -kysymyksestä vaan enemmänkin siitä, miten esimerkiksi luokan tai kavereiden koostumus vaikuttaa oppimiseen eri tilanteissa. Eliittikoulukysymys (kerätään parhaista parhaat yhteen paikkaan) on aivan eri kysymys pohdittavaksi kuin se, miten paljon heikosti suoriutuvia oppilaita voi tuoda luokkaan ennen kuin se alkaa vaikuttaa muiden oppilaiden suoriutumiseen. Näistä jälkimmäinen on oleellisessa roolissa, kun on alettu puhua huonoiten menestyvien oppilaiden "hajasijoittamisesta" muualle. Tai vastaavasti kun yritetään estää hyvin pärjääviä oppilaita pakenemasta lähiökouluja painotuskouluihin. HS:n toimittaja juoksee tässä siis eliittikouluineen jossain suhteessa väärällä pallokentällä.

Itse itseäni lainaten jatkan tästä vielä viittaamalla yhtä aiheeseen liittyvää artikkelia, jossa on tehty pitkittäistutkimusta Englannissa oppilasmateriaalin vaikutuksesta oppimistuloksiin. Englannin koulujärjestelmä tarjoaa mielenkiintoisen tutkimusasetelman, koska siellä järjestetään valtakunnalliset kokeet kuudennen ja yhdeksännen luokan kohdalla ja kuudennen luokan jälkeen luokat pitkälti sekoittuvat. Tämä mahdollistaa sen, että voidaan verrata oppilaiden tulosten kehittymistä kahden eri aikapisteen välillä erilaisessa luokkaympäristössä. Valtakunnalliset kokeet mahdollistavat myös erittäin laajan aineiston käyttämisen tutkimuksen pohjana.

Varsinainen artikkeli on julkaistu 2012 täällä: https://www.journals.uchicago.edu/doi/10.1086/663592 ja se on maksumuurin takana, mutta artikkelin kässärin viimeinen versio näyttäisi löytyvän myös täältä: https://warwick.ac.uk/fac/soc/economics/staff/vlavy/june_2011_lavy-silva-weinhardt_abilitypeereffects_manuscript_final.pdf.

THE GOOD, THE BAD AND THE AVERAGE: EVIDENCE ON ABILITY PEER EFFECTS IN SCHOOLS

Abstract

We study ability peer effects in English secondary schools using data on four cohorts of pupils taking age-14 national tests and measuring peers' ability by prior achievements at age-11. Our identification is based on within-pupil regressions exploiting variation in achievements across three compulsory subjects tested both at age-14 and age-11. Using this novel strategy, we find significant and sizeable negative effects arising from bad peers at the bottom of the ability distribution, but little evidence that average peer quality and good peers matter. However, these results are heterogeneous, with girls benefiting from academically bright peers, and boys losing out.

...

1. Introduction


The estimation of peer effects in the classroom and at school has received intense attention in recent years. Several studies have presented convincing evidence about race, gender and immigrants' peer effects1, but important questions about ability peer effects in schools remain open, with little conclusive evidence.2 In this paper we study ability peer effects in educational outcomes between schoolmates in secondary schools in England. Our aims are both to investigate the size of ability peer effects on the outcomes of secondary school students and to explore which segments of the ability distribution of peers drive the impact of peer quality on pupils' achievements. In particular, we study whether the extreme tails of the ability distribution of peers – namely the exceptionally low- and high-achievers – as opposed to the average peer quality drive any significant ability peer effect on the outcomes of other students.

...


Our results show that a large fraction of 'bad' peers at school as identified by students in the bottom 5% of the ability distribution negatively and significantly affect the cognitive performance of other schoolmates. Importantly, we find that it is only the very bottom 5% students that (negatively) matter, and not 'bad' peers in other parts of the ability distribution. On the other hand, we uncover little evidence that the average peer quality and the share of very 'good' peers as identified by students in the top 5% of the ability distribution affect the educational outcomes of other pupils. However, these findings mask some marked heterogeneity along the gender dimension. Indeed, we show that girls, especially those in the bottom half of the ability distribution, significantly benefit from interactions with very bright peers. In contrast, boys are marginally negatively affected by a larger proportion of academically outstanding peers at school. On the other hand, the negative effect of the very weak students does not significantly vary by the ability of regular students, nor along the gender dimension, and the effect of the average peer quality is estimated to be zero for boys and girls irrespective of their ability. Although we cannot pin down the exact mechanisms that give rise to these effects, we rationalize our findings by drawing on theoretical explanations and related evidence in the economics literature (e.g. Lazear, 2001; Hoxby and Weingarth, 2005; Jackson, 2009), as well as in the psychological and educational research (e.g. Cross and Madson, 1997; Eagly, 1978; Marsh, 2005).

...

7. Conclusion and Policy Implications

...

In more detail, our results imply that a 10 percentile decrease in the proportion of 'bad' peers at school is associated with an improvement of approximately 10-11% of the standard deviation of the within-pupil KS3 distribution for both boys and girls. On the other hand, a 10 percentage point increase in the percentage of 'good' peers would imply an improvement of approximately 10% of the within-pupil standard deviation of KS3 achievements, but only for girls. This effect is more pronounced for female students at the bottom end of the ability distribution, where a 10 percentage point increase in the fraction of academically talented peers corresponds to an improvement of up to 23% of the within-pupil standard deviation of KS3 achievements. In marked contrast, male students
stand to lose approximately 5% of the within-pupil standard deviation of KS3 from a 10 percentage point increase in the proportion of 'good' peers (even though this result is not significant), and around 9% if we consider the fraction of top 5% peers who are also males.

...

Tämä tutkimus näyttää juuri tuohon suuntaan, että kysymys "eliittikouluista" on tosiaan erillinen kuin kysymys siitä, miten huonosti pärjäävien oppilaiden mukaan tuominen tavalliseen luokkaan vaikuttaa oppimistuloksiin.

Tutkimuksessa on päädytty siihen, että erityisesti heikoimaan 5%:iin kuuluvien oppilaiden määrä korreloi negatiivisesti luokan muidenkin oppilaiden oppimistuloksien kanssa niin pojilla kuin tytöilläkin. "Eliittikouluefekti" (eli parhaimpaan 5%:iin kuuluvien oppilaiden määrän lisääminen) vaikuttaisi tämän perusteella parantavan tyttöjen suoritusta, mutta ei poikien.

Sikäli kun nämä tulokset yleistyvät laajemminkin, niin vaikkapa inkluusiointoilun hinta saattaa tulla maksettavaksi tätä kautta. Ja tämä vahvistaa käsitystä siitä, että luokan / koulun "opettamiskyky" ei ole riippumaton oppilasmateriaalin koostumuksesta.

[Äpyli]

Tämä tutkimus näyttää juuri tuohon suuntaan, että kysymys "eliittikouluista" on tosiaan erillinen kuin kysymys siitä, miten huonosti pärjäävien oppilaiden mukaan tuominen tavalliseen luokkaan vaikuttaa oppimistuloksiin.

Tutkimuksessa on päädytty siihen, että erityisesti heikoimaan 5%:iin kuuluvien oppilaiden määrä korreloi negatiivisesti luokan muidenkin oppilaiden oppimistuloksien kanssa niin pojilla kuin tytöilläkin. "Eliittikouluefekti" (eli parhaimpaan 5%:iin kuuluvien oppilaiden määrän lisääminen) vaikuttaisi tämän perusteella parantavan tyttöjen suoritusta, mutta ei poikien.

Sikäli kun nämä tulokset yleistyvät laajemminkin, niin vaikkapa inkluusiointoilun hinta saattaa tulla maksettavaksi tätä kautta. Ja tämä vahvistaa käsitystä siitä, että luokan / koulun "opettamiskyky" ei ole riippumaton oppilasmateriaalin koostumuksesta.

Erinomaista, että olet jaksanut kaivella tutkimusta, kiitos siitä. Silmäilin tutkimuksia ja kyllä nuo tulokset käyvät ainakin meikäläisen järjenjuoksun suuntaisesti. Jälkimmäiseen tutkimukseen viitaten, samansuuntaisia havaintoja olen tehnyt itse käytyäni koulutusjärjestelmämme läpi. Se ei tietenkään yksittäisenä datapisteenä kerro oikein mitään, toisaalta sitä on vaikea itseni myöskään ohittaa, sillä se on käytännössä suoraan vastoin "oppilas on tabula rasa ja kouluissa ei ole eroja" -diskurssia. Oma peruskoulun luokkani koostumus oli aikoinaan 13 poikaa ja 7 tyttöä. Pojista merkittävä osa oli enemmän tai vähemmän häiriköitä, tämä siis jo ennen monikulttuurista aikaa. Häiriköt häiritsivät muiden oppimista jokaisena koulupäivänä, mutta tuskinpa se häiritsi häiriköiden omaa oppimista niin paljon kuin muiden. Jo ero peruskoulun ja lukion luokkien koostumuksen välillä oli erittäin suuri, kun häiriköt käytännössä seuloituivat joukosta pois.

Tämä ei suoranaisesti liity koulumenestykseen, mutta haluaisin nostaa vielä esiin pointin ongelmallisista luokista liittyen omiin kokemuksiini. Koska koulukiusaamista oli luokallamme paljon, iso osa tuon luokan oppilaista on myöhemmin elämässään kärsinyt mielenterveysongelmista kiusaamiseen liittyen. Koulumenestykseen vaikuttavat etupäässä yksilön kognitiiviset kyvyt ja opetuksen laatu ym. seikat, mutta jokaisen oppilaan polulla emotionaalinen kehitys on erittäin tärkeä osatekijä. Väitän siis että huono oppimisympäristö voi olla joillekin erittäin haitallinen psykologisessa mielessä. Tämä mielestäni koskee erityisesti keskitasoa lahjakkaampia oppilaita, joilla on hankaluuksia tavoitella ja saavuttaa potentiaaliaan vääränlaisessa ympäristössä. Yksi osa tätä on ilmiö, jota on viime aikoina kutsuttu keskinkertaisuuden tyranniaksi. Sosiaalinen paine koulussa siis muodostuu usein lahjakkaampia yksilöitä lannistavaksi tekijäksi. Minulla ei ole tutkimustietoa tästä saatavilla mutta empiirivinen evidenssi viittaisi siihen suuntaan, että aika moni lahjakas yksilö tunnistaa tämän paineen kouluvuosiltaan, vaikkei siitä ehkä hirveästi julkisesti keskustelisi. Mediassa lähes kaiken huomion saavat nykyisin ne kaikkein haavoittuvimmissa asemissa olevat ja se monen mielessä rajaa lahjakkuudet pois. Pohdinpa myös, millä tasolla sellaiset opettajat, jotka ovat usein akateemisesti lahjakkaita ja joiden oma koulupolku on ollut vaikeuksia vailla, kykenevät tunnistamaan tämän ilmiön.

Koulumenestyksen ja psykologisen kehityksen yhteisen tutkimuksen kannalta asian tekee joka tapauksessa monimutkaiseksi se seikka, että usein psykologiset ongelmat realisoituvat vasta peruskoulua myöhemmin, esimerkiksi nuorena aikuisena, kun jatko-opinnot takkuavat emotionaalisista syistä. Minun ammatillisen kokemukseni ja vähäisen tutkimustiedon kannalta asia tiivistettynä: pitäisi olla monellakin tapaa vahva lapsi/nuori, ettei antaisi huonon oppimisympäristön vaikuttaa itseensä ja omaan koulumenestykseensä. Nyt kun jotkut koulutuksen ammattilaiset sanovat, ettei kouluilla ole eroa, siinä kyllä häivytetään sekä koulujen, koululuokkien ja yksilöiden väliset erot, ja tämä ei vastaa reaalimaailman havaintoja. Jotta nämä erot eivät vaikuttaisi yksilötasolla, yksilön pitäisi olla "immuuni" - ja se on järjetön ajatus, kun ajatellaan vielä kehittyviä lapsia ja nuoria, ei aikuisia.

Minä en siis hetkeäkään usko, että kaikki lapset ja nuoret oppijoina kuuluisivat tällaiseen kategoriaan. Eihän edes aikuinen ihminen ole 100% tasavarma suorittaja epävakaassa ympäristössä. Loogisempaa olisi sen sijaan ajatella, että hyvässä sosioekonomisessa ja perhetilanteessa olevilla on enemmän suojaavia tekijöitä huonoa oppimisympäristöä vastaan, mutta edes se ei tee yhdestäkään oppijasta "immuunia" varsinkaan psykologisessa mielessä.

[Bona]

YLE kertoo meille, miksi ja miten koulushopataan: https://yle.fi/a/74-20019667

Helsingissä meno on jo sen verran epätoivoista, että kirjoja siirretään tuttavaperheiden asuntoihin. Olen kuullut tuosta huhuja jo aiemmin.

Hyytävin tuossa artikkelissa on suomalainen tyttö, joka alkoi Turun Lausteen koulua käydessään puhua walla, walla -kieltä, mihin vanhemmat sitten kiinnittivät huomionsa ja siirsivät lapsen toiseen kouluun.

"Vasta kolmannella luokalla ymmärsin, että Suomessa valtaosa puhuu suomea, on valkoisia, eikä vietä ramadania", Lindroos sanoo.

Tämä kommentti vetää surulliseksi. Lapset kasvavat luulemaan, että islam on enemmistön uskonto ja islamin käytännöt normi. Väestönvaihdon lisäksi täällä on menossa valtauskonnonvaihto, minkä toki kaikki nuivat jo tiesivätkin, mutta silti tämä tuntuu pahalta.

Huomatkaa myös, että luokan koko oli 16 oppilasta ja työrauha hyvä.

[Melbac]

YLE kertoo meille, miksi ja miten koulushopataan: https://yle.fi/a/74-20019667

Helsingissä meno on jo sen verran epätoivoista, että kirjoja siirretään tuttavaperheiden asuntoihin. Olen kuullut tuosta huhuja jo aiemmin.

Hyytävin tuossa artikkelissa on suomalainen tyttö, joka alkoi Turun Lausteen koulua käydessään puhua walla, walla -kieltä, mihin vanhemmat sitten kiinnittivät huomionsa ja siirsivät lapsen toiseen kouluun.

"Vasta kolmannella luokalla ymmärsin, että Suomessa valtaosa puhuu suomea, on valkoisia, eikä vietä ramadania", Lindroos sanoo.

Tämä kommentti vetää surulliseksi. Lapset kasvavat luulemaan, että islam on enemmistön uskonto ja islamin käytännöt normi. Väestönvaihdon lisäksi täällä on menossa valtauskonnonvaihto, minkä toki kaikki nuivat jo tiesivätkin, mutta silti tämä tuntuu pahalta.

Huomatkaa myös, että luokan koko oli 16 oppilasta ja työrauha hyvä.

Aika normaaleja omasta mielestä noi syyt miksi vaihtaa koulua noilla helsingin kanta-kaupungissa asuvilla,se raja mihin kouluun menee täällä helsingissä kanta-kaupungissa suunnilleen teiden mukaan eli esim vastapäisessä talossa asuvat menee toiseen kouluun vaikka ovatkin käyneet samassa tarhassa yms.Lähiöissä taas taidetaan mennä kaupungiosan mukaan eli jos lähiössä on paljon mamuja niin niiden lapset menee samaan kouluun sun lasten kanssa joka sitten johtaa siihen että voit oppia niiden kieltä ja sanontoja.

[RP]

Hyytävin tuossa artikkelissa on suomalainen tyttö, joka alkoi Turun Lausteen koulua käydessään puhua walla, walla -kieltä, mihin vanhemmat sitten kiinnittivät huomionsa ja siirsivät lapsen toiseen kouluun.

"Vasta kolmannella luokalla ymmärsin, että Suomessa valtaosa puhuu suomea, on valkoisia, eikä vietä ramadania", Lindroos sanoo.

Erikoista myös, että YLEn toimittajan johdantolause tälle on

Martin koulun [siis sen uuden koulun] vähäinen monimuotoisuus tuli Lindroosille yllätyksenä.

"Vähäistä monimuotoisuutta", kun luokan enemmistön vanhemmat ovat syntyneet täällä, puhuvat suomea vieläpä ilman aksenttia ja eivätkä vietä ramadania.

[Siener]

Kauaspa on taannuttu niistä ajoista, kun itseäni hätkähdytti Suvivirren ruotsinkielinen versio.

Meille suomenkielisille lapsille se oli iloinen ja toivorikas virsi: jo joutui armas aa-ii-kaa, nousevasti.

Ruotsiksi: den blomstertid nu kommer, samassa pysyen, ei riemua tai toivoa...

Ennemminkin tulee tuosta ruotsalaisversiosta kysymys, kuka on kuollut, kun noin synkkää hautajaisvärssyä vedetään?

Sama se, ei taideta Suomessa enää laulaa Suvivirttä lainkaan, kun tuo S1-opetus?

Reformi tarvitaan, kouluihin tolkkua.

[Eino P. Keravalta]

Minulta on varmaankin jäänyt ymmärtämättä tai muistamatta jotakin:

Puhutaanko nyt painotetusta opetuksesta ainoastaan ala- ja yläasteella vai liittyykö tämä myös lukioihin Helsingisssä? Ollaanko lukioidenkin painotuksista luopumassa? Lukioissahan on painotuksia esimerkiksi urheilun, taideaineiden ja bisneksen suuntaan. Missä mennään?

Kiitän tiedosta.

[duc]

En löytänyt parempaa ketjua, joten laitan tähän tämän uutisen:

Opettaja Mari Moilanen otti loparit, koska ei ehtinyt tehdä työtään kunnolla – jos mitään ei tehdä, opetusala on seuraava hoitoala

Opetus- ja kasvatusalan ammattilaisista on pulaa, he uupuvat työssään ja tulokset heikkenevät. Tässä jutussa uran eri vaiheessa olevat opettajat kertovat, mitä pitäisi tehdä.

Mari Moilasella oli vakituinen virka matematiikan, fysiikan ja kemian opettajana yläkoulussa, mutta hän irtisanoutui, koska suurin osa työstä ei enää tuntunut liittyvän opettamiseen.

Tällä hetkellä hän tekee pätkätöitä sijaisena. Hän on huomannut, että mitä lyhyempi sijaisuus, sitä paremmin työssä voi keskittyä alan parhaaseen puoleen: opettamiseen.

Moilasen kokemus kertoo jotain opettajien työn muutoksesta. Opettajien vastuulle kuuluu aiempaa enemmän hallinnollisia töitä ja samaan aikaan esimerkiksi oppilaiden tasoerot luokissa ovat kasvaneet, mikä lisää opettajien työmäärää.

Viime aikoina julkisuudessa on puhuttu paljon opettajien uupumisesta, opettajapulasta ja oppimistulosten heikkenemisestä kouluissa.

Jos ongelmia ei aleta pian ratkoa, opetusala voi olla kohta yhtä vaikeassa tilanteessa kuin hoitoala, arvioivat Ylen haastattelemat opetusalan ammattilaiset.

Tilanne koskettaa kaikkia varhaiskasvatuksesta korkeakouluihin saakka.

Tässä jutussa uran eri vaiheessa olevat opettajat kertovat, miksi ala ei ole enää entisensä ja miten he ratkaisisivat tilanteen.

- -

Ratkaisuna kaksi ärrää
Tällä tiellä ei voida jatkaa, mutta peliä opetusalan suhteen ei ole vielä menetetty. Se on ydinviesti Opetusalan ammattijärjestö OAJ:n puheenjohtaja Katariina Murrolta ja opetusalan tilannetta tutkineelta Helsingin yliopiston akatemiaprofessori Katariina Salmela-Arolta.

Heistä ratkaisut opetusalan ongelmiin ovat selvät: rahaa ja resursseja.

– Me tarvitsemme ehdottomasti näihin akuutteihin ongelmiin rahaa eli koulutuksen perusrahoitusta pitää lisätä pysyvästi ja pitkäjänteisesti, Murto sanoo.

Murron mukaan myös opettajia pitäisi kouluttaa enemmän. Lisäresursseja tarvitaan, jotta kaikki oppilaat saavat tarvitsemansa tuen. Tällä hetkellä näin ei ole.

Katariina Salmela-Aron mielestä resursseja pitäisi lisätä erityisesti kouluihin, joissa on paljon tukea tarvitsevia oppilaita.

– Jos ei haluta resursoida opetusalaa, siitä tulee seuraava hoitoala. Mutta se voidaan vielä estää.

Korostus minun.

https://yle.fi/a/74-20020396

Rahaa lisää ja opettajien työuupumus loppuu on vastaus, jonka toimivuutta kehutaan ja moititaan. Lopulta kyse on, mistä rahat. Sinun kukkarostasiko veroja kiristämällä vai ulkomailta velkaa ottamalla?

Olisiko sittenkin ongelma opetusperiaatteiden eli opetusfilosofian eli didaktiikan vika? Mielestäni voitaisiin jopa puhua pedagogisesta viasta eli kasvatusongelmasta. Käsitys lapsen hyvästä kasvatuksesta on Suomessa kieroon kasvanut. J-J Rousseaun luonnonlapsiajattelu on tämän ongelman yksi kyseenalaistamaton syy. Perusaksioomia ei helposti kyseenalaisteta, joten tämäkin pohdinta jäänee rahan kinuamisen alle. Länsimaissa on valuvikoja monella alalla.

Huomionarvoista on myös, että kaikki haastateltavat (ja haastattelijat) em. jutussa ovat naisia. Niin hoitoalakin on naisvaltainen kuten opetusala. Miksi naiset eivät jaksa keskenään töissä vaan uupuvat? Ei kai mikään ratkaisu voi olla miesten määrän lisääminen noilla aloilla?

[Lahti-Saloranta]

Lisää rahaa ja resursseja niin kaikki järjestyy. Jokin on muuttunut ja paljon 60 vuoteen. Silloin kyläkoulussa opettaja opetti kolmea luokkaa yhtä aikaa, oppilaita luokassa noin 40. Kuri säilyi ja jos häiriköi niin nurkkaan häpeämään. Opettaja ei uupunut eikä kukaan oppilaista häntä pahalla muistanut. Opetuskin oli hyvää ja aika moni jatkoi opintoja oppikoulussa, myöhemmin lukiossa ja yliopistossa. Mikähän kouluissa on sitten olennaisesti muuttunut kun opettajat uupuvat ja rahaa ja resursseja vaaditaan lisää.

[Uuno Nuivanen]

Mikähän kouluissa on sitten olennaisesti muuttunut kun opettajat uupuvat ja rahaa ja resursseja vaaditaan lisää.

Joku kumma juttuhan se on. Paljon sitä on tutkittu ja tutkitaan, mutta selvää ei vain ole saatu, eikä saada. 

[jalski]

https://www.hs.fi/kaupunki/art-2000009424887.html

Tällainen on Itä-Helsingin menestyjä: Koulu, jossa on paljon S2-lapsia sekä muuta maata parempi keskiarvo

Keskustelua herätti myös Ylen koulukone, jossa kouluja pystyi vertailemaan erilaisten taustatekijöiden valossa. Hakukonetta on kritisoitu muun muassa siksi, ettei esimerkiksi alueen tulotaso tai S2-oppilaiden osuus välttämättä kerro mitään koulun opetuksen tasosta.

Tämä on havaittavissa myös Puistopolun koulun kohdalla.

Tilastokeskuksen tiedoista selviää, että toissa vuonna Etelä-Vuosaaren mediaaninettotulot olivat noin 1 886 euroa, mikä on muuta maata matalampi määrä. Alueen työllisyysaste oli noin 62 prosenttia ja korkeakoulutettuja noin 25 prosenttia asukkaista.

Koulun S2-oppilaiden osuus taas on noin 44 prosenttia.

Koulu yltää kansallista keskiarvoa parempiin oppimistuloksiin, ainakin jos katsotaan päättötodistuksia. Koulunsa päättäneiden keskiarvo on pyörinyt viime vuodet noin 8,2:n tuntumassa, kun koko maan keskiarvo on 7,9.

Mitä Puistopolun koulussa on siis tehty oikein?

Ennen kuin kysytään, mitä on tehty oikein, voisi kysyä, onko päättötodistuksen keskiarvo miten vertailukelpoinen mittari koulujen välillä. Perinteisesti koulujen välillä on voinut olla isojakin eroja päättötodistuksen arvosanojen muodostumisessa. Tätä yritettiin 2020 tehdyllä kriteeristöpäivityksellä korjata, mutta onko uudempaa tietoa siitä, miten isoja eroja kriteeristöpäivityksen jälkeen saman arvosanan saaneiden osaamisen välillä voi olla koulujen kesken? Uudet kriteerit otettiin kai käyttöön 2021-2022 lukuvuoden alussa, joten Ylen koulukoneen arvosanat ovat ilmeisesti ensimmäinen setti päättötodistuksen arvosanoja, jotka on tuotettu uutta kriteeristöä käyttäen.

Eli ennen menestyksen julistamista voisi olla paikallaan varmistaa, että valittu menestyksen mittari on tarpeeksi relevantti menestyksen mittaamiseen.

[Catalpa]

Turun Sanomat on tehnyt (ilmeisen) laajan jutun Lausteen S2-voittoisesta koulusta. En ole tilaaja enkä pääse lukemaan, mutta jos jollain on tunnukset niin saattaa saada jutusta jotain irti.

https://www.ts.fi/uutiset/5922299

Pitkän linjan opettaja Lausteelta kertoo, millaista on arki S2-oppilaiden täyttämässä koulussa

Kyseinen opettaja on Mervi Uusitalo-Heikkinen (joka on myös Turun kaupunginvaltuutettu ja Vasemmistoliiton listalta myös tulevissa eduskuntavaaleissa mukana).

Lausteen koulu on sivumennen sanoen sama paikka, jonka oppilas sai vasta koulua vaihdettuaan selville, että Suomessa valtaosa on valkoisia eikä islam ole pääuskonto.

[Kirjolohikäärme]

Tällainen on Itä-Helsingin menestyjä: Koulu, jossa on paljon S2-lapsia sekä muuta maata parempi keskiarvo

Sisältääkö S2-luokitus myös SuRut?  Eli imuroiko taide- ja liikuntapanotteinen koulu (entisen) Sipoon ruotsinkielisiä?  Ja siihen päälle varsinaisille maahanmuuttajille käsketyt sääliarvosanat niin saahan siitä keskiarvoa.

[Huppupelikaani]

https://www.hs.fi/kaupunki/art-2000009424887.html

Tällainen on Itä-Helsingin menestyjä: Koulu, jossa on paljon S2-lapsia sekä muuta maata parempi keskiarvo

Keskustelua herätti myös Ylen koulukone, jossa kouluja pystyi vertailemaan erilaisten taustatekijöiden valossa. Hakukonetta on kritisoitu muun muassa siksi, ettei esimerkiksi alueen tulotaso tai S2-oppilaiden osuus välttämättä kerro mitään koulun opetuksen tasosta.

Tämä on havaittavissa myös Puistopolun koulun kohdalla.

Tilastokeskuksen tiedoista selviää, että toissa vuonna Etelä-Vuosaaren mediaaninettotulot olivat noin 1 886 euroa, mikä on muuta maata matalampi määrä. Alueen työllisyysaste oli noin 62 prosenttia ja korkeakoulutettuja noin 25 prosenttia asukkaista.

Koulun S2-oppilaiden osuus taas on noin 44 prosenttia.

Koulu yltää kansallista keskiarvoa parempiin oppimistuloksiin, ainakin jos katsotaan päättötodistuksia. Koulunsa päättäneiden keskiarvo on pyörinyt viime vuodet noin 8,2:n tuntumassa, kun koko maan keskiarvo on 7,9.

Mitä Puistopolun koulussa on siis tehty oikein?

Ennen kuin kysytään, mitä on tehty oikein, voisi kysyä, onko päättötodistuksen keskiarvo miten vertailukelpoinen mittari koulujen välillä. Perinteisesti koulujen välillä on voinut olla isojakin eroja päättötodistuksen arvosanojen muodostumisessa. Tätä yritettiin 2020 tehdyllä kriteeristöpäivityksellä korjata, mutta onko uudempaa tietoa siitä, miten isoja eroja kriteeristöpäivityksen jälkeen saman arvosanan saaneiden osaamisen välillä voi olla koulujen kesken? Uudet kriteerit otettiin kai käyttöön 2021-2022 lukuvuoden alussa, joten Ylen koulukoneen arvosanat ovat ilmeisesti ensimmäinen setti päättötodistuksen arvosanoja, jotka on tuotettu uutta kriteeristöä käyttäen.

Eli ennen menestyksen julistamista voisi olla paikallaan varmistaa, että valittu menestyksen mittari on tarpeeksi relevantti menestyksen mittaamiseen.

Muistaakseni tässäkin ketjussa on todettu se fakta, että ne "varsinaisten" S-kakkosten arvostelu on kantiksia löysempää, eli hyviä numeroita tippuu helpommin. Ja tähän kun lisätään  koulujenvälisen vertailun ongelmat ilman S2:ia, koko jutulta häviää pohja.

[L. Brander]

Muistaakseni tässäkin ketjussa on todettu se fakta, että ne "varsinaisten" S-kakkosten arvostelu on kantiksia löysempää, eli hyviä numeroita tippuu helpommin. Ja tähän kun lisätään  koulujenvälisen vertailun ongelmat ilman S2:ia, koko jutulta häviää pohja.

Juuri näin. Lisäksi kaikki mokuttajien esittelemät toteemit, ihmisistä onnistuneisiin projekteihin, osoittautuu aina huijaukseksi tai ne lässähtää viimeistään puoli vuotta sen jälkeen, kun ne on nostettu jalustalle.  Ei ole mitään syytä ajatella, että tilanne olisi toinen tällä kertaa.

[Siener]

Suvivirsi on satojen vuosien traditio Suomessa. Ja koulujen päättäjäiskirkko, esimerkiksi.

Vasemmisto (Vasemmistoliitto, Vihreät, SDP), ovat sen saaneet poistettua.

Ja teko-oikeistolainen (oikeasti vasemmistolainen) Kokoomuspuolue, tohveli Orpon johdolla komppaa...

Voi sitä muutosta, joka tuossa puolueessa on tapahtunut, ei enää tunnista entisekseen, ja muutenkin vaan cha-cha-cha!

[Bona]

Huomionarvoista on myös, että kaikki haastateltavat (ja haastattelijat) em. jutussa ovat naisia. Niin hoitoalakin on naisvaltainen kuten opetusala. Miksi naiset eivät jaksa keskenään töissä vaan uupuvat? Ei kai mikään ratkaisu voi olla miesten määrän lisääminen noilla aloilla?

Naiset, jotka toimivat opettajina, ovat alalla kutsumuksesta. Kutsumustietoisia miesopettajia voi hyvinkin löytyä alakouluista, mutta yläkoulun miespuoliset aineenopettajat ovat yleensä alalla siksi, etteivät tulleet ajoissa ajatelleeksi urapolkuaan. Matematiikkaa tai historiaa lukemalla kun päätyy todennäköisimmin opettajaksi. Monet miesopettajat ovat lisäksi miehimyksiä, eli jossain kohtaa opintoja on tajunnut, että vähemmistökortilla työllistyy varmimmin peruskouluun. Tämä ei koske liikunnan tai teknisen työn opettajia, joskin teknisen työn opettajat ovat enenevässä määrin naisia johtuen 2016 OPSiin tehdystä uudistuksesta, jossa tekninen työ ja tekstiilityö osin yhdistettiin. Myöskään liikuntaan ei enää vaadita miesopettajia pojille, vaan liikuntatunnit on yhdistetty sekaryhmiksi, joita voi opettaa mies tai nainen.

Kutsumuksesta ja tunnollisuudesta on haittaa silloin, kun työn määrä kasvaa koko ajan. Miesopettajat jaksavat, koska eivät tee hommiaan yhtä(än) tunnollisesti (ja usein naiset paikkailevat heidän tekemättömyyttään). Miesopettaja antaa oppilaiden tehdä tehtäviä "itsenäisesti" ja korjaa samalla kokeita, naisopettaja kiertää luokassa ja muistaa kaikki 10 tukea tarvitsevaa ja eriytettävää ja hoitaa Wilma-merkinnät ja kokeiden korjaukset tuntien jälkeen.

Kaikki työssä jaksamiseen edes pinnallisesti perehtyneet tietävät, että epäselvät vaatimukset kuormittavat. Tämä on erityisen selvästi nähtävissä juuri tässä nykyisessä kolmiportaisen tuen järjestelmässä, jossa luokanohjaaja huolehtii luokkansa tuen järjestymisestä ilman lisäpalkkaa, ja aineenopettaja toteuttaa sen tunneilla, ilman lisäpalkkaa hänkin. Tuen tarpeen määrittely on täysin ilmassa, joten opettaja keksii itse kriteerit sille, miksi Abdi on erityisessä ja Ville tehostetussa tuessa tai toisin päin (tukimuodot kumpaankin on lueteltu, mutta ne ovat päällekkäiset) - esimerkiksi oppiaineen yksilöllistäminen voidaan tehdä kummassa vain tuen muodossa - ja toisaalta kummankaan kohdalla ei ole olemassa mitään rimaa tai määritelmää sille, mihin tuella pyritään. Ehkä tiedättekin, että nelosia ei saa antaa - vitonenkin on jo pidemmän aikaa ollut sellainen arvosana, että opettaja on tehnyt jotain väärin, jos koulua käyvä oppilas saa vitosen. Silloin ei ole kutsuttu koolle tarpeeksi montaa moniammatillista palaveria ja huoltajia, merkitty riittävän montaa tukitoimea papereihin ja huolehdittu niiden toteutumisesta. Tämä ei ole kuitenkaan mikään virallinen totuus eikä sitä lue missään, eli kyseessä on kuormittavasti epäselvän vaatimuksen malliesimerkki.

Onko sitten asiat hyvin, jos oppilas yltää tukitoimilla kutoseen? Ei välttämättä. Eihän mitään kriteerejä ole asetettu sille, milloin tukea on annettu riittävästi. EO vastaa kysyttäessä jotain epämääräistä siitä, kuinka jokaisella oppilaalla on "oikeus" päästä "näyttämään osaamisensa". Eli kyllä, kyse on myös yliopistomiesten laatimista ideologioista.

Kun selviä kriteerejä ei ole, kasvaa myös tuen piirissä olevien oppilaiden määrä koko ajan. Yhdelle pitää tuoda kuulosuojaimet tunnille, koska hän häiriintyy kynän rapinasta, toiselle selkokielinen teksti. Nykyisin on ihan tavallista, että 20 oppilaan luokasta kymmenellä on tukipäätös.

Edelleen, koska niitä kriteerejä ei ole, käy helposti niin, että jotain täytyy tehdä siksi, että se lukee papereissa, ei välttämättä siksi, että oppilas tarvitsee sitä. Esimerkki oppimateriaaleista: oppikirjailijat ovat supistaneet tekstin määrää kirjoissa niin, että se menee jo naurettavuuksiin - yhden kustantajan kaikissa kirjoissa on tummennettu osa virkkeistä niin, että "huono lukija" lukee vain pienen osan kappaleesta. Kuvittelepa, että opettaisit tai osaisit vaikkapa ensimmäisen maailmansodan tapahtumat viidellä virkkeellä! Se huono lukija ei opi koskaan lukemaan, kun mitään ei vaadita, eikäpä hän siitä sodastakaan mitään ymmärrä viiden virkkeen varassa (olen nähnyt nämä oppikirjat enkä tiedä virkkeiden todellista määrää, koska en itse opeta tätä, mutta jotain tuon tapaista se on). Oppilas varmaankin kykenisi ne viisi virkettä sieltä lukemaan, mutta ei, EO vaatii listaa asioista, jotka juuri tämän oppilaan opiskeltava, koska hänet on eriytetty alaspäin ja oppimäärää on yksilöllistetty. Eli kukaan ei tiedä, mikä on a) perusmäärä, joka tavallisten oppilaiden on opiskeltava ja b) yksilöllistetty määrä kuhunkin tilanteeseen, vaan ne keksitään aina ad hoc räätälöidään kunkin oppilaan yksilöllisen tilanteen mukaan. Tämä liittyy toki siihenkin, että Suomessa opettajalla on suuri opettamisen vapaus ja siksi mitään valmiiksi määriteltyjä tekstimääriä tms. ei ole olemassa. Opettajahan voi vetää koko kurssin halutessaan ilman kirjaa tai vaikkapa jonkinlaisen tutkivan oppimisen projektilla [ja tähänkin jopa kannustetaan, vaikka se vaikeuttaa entisestään kriteerien ja tukimuotojen päättämistä - onpa jopa yliopistotutkijoita (alun perin miehiä), jotka väittävät tällaisen olevan ainoa oikea tapa opettaa ---sivuhuomautuksena: höpinät konstruktivismin autuudesta alkavat jäädä omaan arvoonsa sitä mukaa, kun näitä tuen tarpeen oppilaita alkaa olla se puolet ikäluokasta, joten jotain hyvää tässäkin tilanteessa].

Sikäli kyllä kouluihin tarvittaisiin oikeita miehiä, 100 prosenttia opettajista, että yksikään mies ei suostuisi tuollaiseen. Ainoa vain, että se kyseinen mies lähtee ennemmin myymään käytettyjä autoja - siellä sentään hyvä tulos on määritelty selkeästi ja näkynee palkkapussissakin.

[Siili]

https://www.hs.fi/kaupunki/art-2000009424887.html

Tällainen on Itä-Helsingin menestyjä: Koulu, jossa on paljon S2-lapsia sekä muuta maata parempi keskiarvo

Yle teki vastaavanlaisen asennemuokkauspuffin Rinkebyn koulusta viime vuosikymmenen alussa (6.10.2011). Sen keskiössä oli suomenruotsalainen sankarirehtori. 

Ykkösen aamu-tv: Kuinka pahiskoulu Rinkebystä tuli eliittikoulu

Huonomaineinen tukholmalainen Rinkebyn koulu on onnistunut nousemaan yhdeksi maailman parhaista, ja koulua johtava suomenruotsalainen Börje Ehrstrand on niittänyt kansainvälistä mainetta. Ehrstrand kertoo itse, kuinka tämä saatiin aikaan.

Tosin Ylen tuoreemman uutisonnin (1.9.2018) mukaan Rinkebyn koulusta vain joka toinen suorittaa peruskoulun hyväksytysti.  Tämä sen jälkeen, kun puolet alueen perheistä on valinnut toisen koulun.

I Sverige ökar klyftorna mellan skolorna och det är stor skillnad mellan hur väl eleverna klarar sig. I Stockholmsförorten Rinkeby väljer hälften av familjerna bort Rinkebyskolan och bara hälften av eleverna som går ut nian där får avgångsbetyg.

Koulushoppailu on Ruotsissa arkipäivää, eikä sillä ole sitä stigmaa, minkä erityisesti vihervasemmisto yrittää Suomessa siihen liittää.

De svaga resultaten har fått många familjer i Rinkeby att välja bort den kommunala Rinkebyskolan. Eleverna pendlar istället till någon annan skola - in till Stockholms centrum eller till någon av de privata friskolorna i området.

Det fria skolvalet i Sverige innebär att familjerna inte behöver välja den skola som ligger närmast, utan de kan välja den skola som de tror att är bäst för barnet.

- Oftast är det de med resursstarka föräldrar, som vet vad det finns för valmöjligheter, som väljer andra skolor till sina barn. Risken är att det är de övriga som blir kvar, de som inte har så engagerade föräldrar eller som inte vet hur man söker andra skolor, säger Malmberg.]De svaga resultaten har fått många familjer i Rinkeby att välja bort den kommunala Rinkebyskolan. Eleverna pendlar istället till någon annan skola - in till Stockholms centrum eller till någon av de privata friskolorna i området.

Det fria skolvalet i Sverige innebär att familjerna inte behöver välja den skola som ligger närmast, utan de kan välja den skola som de tror att är bäst för barnet.

- Oftast är det de med resursstarka föräldrar, som vet vad det finns för valmöjligheter, som väljer andra skolor till sina barn. Risken är att det är de övriga som blir kvar, de som inte har så engagerade föräldrar eller som inte vet hur man söker andra skolor, säger Malmberg.

Koulushoppailun vuoksi Rinkebyn oppilasmäärä on pudonnut noin kolmannekseen 00-luvusta.  Rahoitusta on sen vuoksi vähennetty, mikä ilmeisesti vaikeuttaa entisestään laadun ylläpitoa.  Tuskinpa edes Ylen Ruotsin puffari Heikel kutsuu sitä enää eliittikouluksi.

För Rinkebyskolan betyder färre elever också mindre ekonomiska resurser. Idag har skolan ungefär 170 elever, jämfört med omkring 500 elever för tio år sedan.

Voidaanko uutisoinnista päätellä, että mamukehityksen suhteen olemme (vain) hieman yli kymmenen vuotta Ruotsia jäljessä?

[Jack]

Poimitaan koulu, jossa on amerikkalaisten, saksalaisten ja kiinalaisten IT-osaajien lapsia, ja heidän menestymisellään todistetaan, että aivan loistavastihan afrikkalaiset maahanmuuttajalapset pärjäävät, kuin vain opetus on järjestetty kunnolla. Juttuun haastatellaan ja kuvataan koulun ainoata pakistanilaistaustaista oppilasta, jotta lukijoille syntyy oikea mielikuva oppilasaineksesta.

Mihinkään yksittäiseen tapaukseen viittaamatta esitän tämän pelkästään yleisluonteisena esimerkkinä siitä, miten millä tahansa saadaan todistettua mitä tahansa.

[Jäkättäjä]

Huomionarvoista on myös, että kaikki haastateltavat (ja haastattelijat) em. jutussa ovat naisia. Niin hoitoalakin on naisvaltainen kuten opetusala. Miksi naiset eivät jaksa keskenään töissä vaan uupuvat? Ei kai mikään ratkaisu voi olla miesten määrän lisääminen noilla aloilla?

Naiset, jotka toimivat opettajina, ovat alalla kutsumuksesta. Kutsumustietoisia miesopettajia voi hyvinkin löytyä alakouluista, mutta yläkoulun miespuoliset aineenopettajat ovat yleensä alalla siksi, etteivät tulleet ajoissa ajatelleeksi urapolkuaan. Matematiikkaa tai historiaa lukemalla kun päätyy todennäköisimmin opettajaksi. Monet miesopettajat ovat lisäksi miehimyksiä, eli jossain kohtaa opintoja on tajunnut, että vähemmistökortilla työllistyy varmimmin peruskouluun. Tämä ei koske liikunnan tai teknisen työn opettajia, joskin teknisen työn opettajat ovat enenevässä määrin naisia johtuen 2016 OPSiin tehdystä uudistuksesta, jossa tekninen työ ja tekstiilityö osin yhdistettiin. Myöskään liikuntaan ei enää vaadita miesopettajia pojille, vaan liikuntatunnit on yhdistetty sekaryhmiksi, joita voi opettaa mies tai nainen.

Kutsumuksesta ja tunnollisuudesta on haittaa silloin, kun työn määrä kasvaa koko ajan. Miesopettajat jaksavat, koska eivät tee hommiaan yhtä(än) tunnollisesti (ja usein naiset paikkailevat heidän tekemättömyyttään). Miesopettaja antaa oppilaiden tehdä tehtäviä "itsenäisesti" ja korjaa samalla kokeita, naisopettaja kiertää luokassa ja muistaa kaikki 10 tukea tarvitsevaa ja eriytettävää ja hoitaa Wilma-merkinnät ja kokeiden korjaukset tuntien jälkeen.

Kaikki työssä jaksamiseen edes pinnallisesti perehtyneet tietävät, että epäselvät vaatimukset kuormittavat. Tämä on erityisen selvästi nähtävissä juuri tässä nykyisessä kolmiportaisen tuen järjestelmässä, jossa luokanohjaaja huolehtii luokkansa tuen järjestymisestä ilman lisäpalkkaa, ja aineenopettaja toteuttaa sen tunneilla, ilman lisäpalkkaa hänkin. Tuen tarpeen määrittely on täysin ilmassa, joten opettaja keksii itse kriteerit sille, miksi Abdi on erityisessä ja Ville tehostetussa tuessa tai toisin päin (tukimuodot kumpaankin on lueteltu, mutta ne ovat päällekkäiset) - esimerkiksi oppiaineen yksilöllistäminen voidaan tehdä kummassa vain tuen muodossa - ja toisaalta kummankaan kohdalla ei ole olemassa mitään rimaa tai määritelmää sille, mihin tuella pyritään. Ehkä tiedättekin, että nelosia ei saa antaa - vitonenkin on jo pidemmän aikaa ollut sellainen arvosana, että opettaja on tehnyt jotain väärin, jos koulua käyvä oppilas saa vitosen. Silloin ei ole kutsuttu koolle tarpeeksi montaa moniammatillista palaveria ja huoltajia, merkitty riittävän montaa tukitoimea papereihin ja huolehdittu niiden toteutumisesta. Tämä ei ole kuitenkaan mikään virallinen totuus eikä sitä lue missään, eli kyseessä on kuormittavasti epäselvän vaatimuksen malliesimerkki.

Onko sitten asiat hyvin, jos oppilas yltää tukitoimilla kutoseen? Ei välttämättä. Eihän mitään kriteerejä ole asetettu sille, milloin tukea on annettu riittävästi. EO vastaa kysyttäessä jotain epämääräistä siitä, kuinka jokaisella oppilaalla on "oikeus" päästä "näyttämään osaamisensa". Eli kyllä, kyse on myös yliopistomiesten laatimista ideologioista.

Kun selviä kriteerejä ei ole, kasvaa myös tuen piirissä olevien oppilaiden määrä koko ajan. Yhdelle pitää tuoda kuulosuojaimet tunnille, koska hän häiriintyy kynän rapinasta, toiselle selkokielinen teksti. Nykyisin on ihan tavallista, että 20 oppilaan luokasta kymmenellä on tukipäätös.

Edelleen, koska niitä kriteerejä ei ole, käy helposti niin, että jotain täytyy tehdä siksi, että se lukee papereissa, ei välttämättä siksi, että oppilas tarvitsee sitä. Esimerkki oppimateriaaleista: oppikirjailijat ovat supistaneet tekstin määrää kirjoissa niin, että se menee jo naurettavuuksiin - yhden kustantajan kaikissa kirjoissa on tummennettu osa virkkeistä niin, että "huono lukija" lukee vain pienen osan kappaleesta. Kuvittelepa, että opettaisit tai osaisit vaikkapa ensimmäisen maailmansodan tapahtumat viidellä virkkeellä! Se huono lukija ei opi koskaan lukemaan, kun mitään ei vaadita, eikäpä hän siitä sodastakaan mitään ymmärrä viiden virkkeen varassa (olen nähnyt nämä oppikirjat enkä tiedä virkkeiden todellista määrää, koska en itse opeta tätä, mutta jotain tuon tapaista se on). Oppilas varmaankin kykenisi ne viisi virkettä sieltä lukemaan, mutta ei, EO vaatii listaa asioista, jotka juuri tämän oppilaan opiskeltava, koska hänet on eriytetty alaspäin ja oppimäärää on yksilöllistetty. Eli kukaan ei tiedä, mikä on a) perusmäärä, joka tavallisten oppilaiden on opiskeltava ja b) yksilöllistetty määrä kuhunkin tilanteeseen, vaan ne keksitään aina ad hoc räätälöidään kunkin oppilaan yksilöllisen tilanteen mukaan. Tämä liittyy toki siihenkin, että Suomessa opettajalla on suuri opettamisen vapaus ja siksi mitään valmiiksi määriteltyjä tekstimääriä tms. ei ole olemassa. Opettajahan voi vetää koko kurssin halutessaan ilman kirjaa tai vaikkapa jonkinlaisen tutkivan oppimisen projektilla [ja tähänkin jopa kannustetaan, vaikka se vaikeuttaa entisestään kriteerien ja tukimuotojen päättämistä - onpa jopa yliopistotutkijoita (alun perin miehiä), jotka väittävät tällaisen olevan ainoa oikea tapa opettaa ---sivuhuomautuksena: höpinät konstruktivismin autuudesta alkavat jäädä omaan arvoonsa sitä mukaa, kun näitä tuen tarpeen oppilaita alkaa olla se puolet ikäluokasta, joten jotain hyvää tässäkin tilanteessa].

Sikäli kyllä kouluihin tarvittaisiin oikeita miehiä, 100 prosenttia opettajista, että yksikään mies ei suostuisi tuollaiseen. Ainoa vain, että se kyseinen mies lähtee ennemmin myymään käytettyjä autoja - siellä sentään hyvä tulos on määritelty selkeästi ja näkynee palkkapussissakin.

Oletko mahdollisesti opettajana monikultturisessa koulussa? Jokainen sana mitä kirjoitat on totta.

[Bona]

ˆOlen opettaja pk-seudulla, kyllä, mutta uskonnon opettajana en juuri opeta Abdeja. Olen tosin tuonut esille joko tässä tai rinnakkaisketjussa aiemmin sen, että mielestäni S2 tai mamujen määrä ei ole (ainoa) selittävä tekijä oppimistulosten laskulle, vaan pidän suurempana syynä puhelimia ja somea. Kirjoitin tästä vähän pidemmin jokin aika sitten.

[Tavan]

Työyhteisö, jossa kaikki ovat töissä kutsumuksesta kävisi varmaan aika raskaaksi. Tekee hyvää jos porukassa on mukana gonahtaneita, raadollisia miehiä, jotka osaavat optimoida toimintatapoja (=poistaa turhaa vaivaa) ja ampua alas kaiken maailman hattaroita, pilvilinnoja, hankkeita, projekteja ja visioita.

Toisaalta työyhteisö jossa kaikki ovat gonahtaneet olisi myös varmaan aika tunkkainen tai voisiko sanoa "ylioptimoitu", kun mihinkään ei koskaan panostettaisi tippaakaan ylimääräistä ja arjesta tulisi aika harmaata.

[ikuturso]

Pohdin tuossa vihervasemmistolaisten reaktioita tähän S2-koneeseen ja ensin tuli mieleen:

Tämänhän pitäisi olla hyvä asia, jos persut ja rasistit vievät lapsensa pois näistä monikulttuurisista kouluista, jolloin siellä saa monikulttuurisuusihanne kukoistaa ja kaikista näiden poliitikoidenkin ja heidän viiteryhmiensä lapsista tulee terveitä kosmopoliitteja ilman peräkammarilasten vaikutusta

Sitten heräsin ja päästin kissan pöydälle. Todellisuudessahan

Tämä vihervasemmistolainen ja svenskatalande viiteryhmähän pelkää, että rasistit ja persut ottavat lapsensa pois näistä S2-kouluista ja tuovat ne samoihin kouluihin, joissa heidän ja viiteryhmiensä lapset nyt ovat.

Härregud, nyt niitten pärssujen barnit tulee meidän Pellen ja Pippilottan skolaan. Fyi fan Yle, vad har du gjort!

-i-

[Dangr]

 

[Nikolas]

Ja tämänvuoksi peruskouluihin tarvittaisiin ylioppilaskokeen tapainen valtakunnallinen  koe. Erottaisi osaamisen ja opettajan lemmikkinäolemisen.

Kyllä. Koko maassa kaikki yhdeksännen luokan oppilaat suorittaisivat keväällä samanlaiset kokeet hyvin valvotuissa olosuhteissa. Näin toimittaisiin joka kevät.

[Skeptikko]

Kyllä. Koko maassa kaikki yhdeksännen luokan oppilaat suorittaisivat keväällä samanlaiset kokeet hyvin valvotuissa olosuhteissa. Näin toimittaisiin joka kevät.

Vertailukelpoisia kokeita kaivattaisiin minusta ennen yhdeksännen luokan kevättäkin, jo oppilaiden oikeuksien nimessä. Jos oppilas on koko ajan ennen tuollaista opintojen lopussa olevaa ensimmäistä vertailukelpoista koetta saanut suhteettoman hyviä arvosanoja, on hän voinut virheellisesti luulla osaavansa vaaditut asiat riittävän hyvin, kunnes karvas totuus paljastuu ja sitten onkin liian myöhäistä enää tehdä asialle mitään ja esimerkiksi tie lukioon saattaa sulkeutua. Oppilaiden aseman turvaamiseksi tarvitaan luotettavaa osaamisen testaamista koko opintojen ajan, jotta oppilas voi aidosti luottaa siihen, että tietää onko hänellä parannettavaa opiskelussaan vaiko ei.

Huolestuttava kehityssuunta on myös se, että käsittääkseni on haluttu luopua numeroarvosteluista monilla luokilla. Pelksätä sanallisesta arvioinnista on kuitenkin hyvin vaikea tai suorastaan mahdotonta kunnolla arvioida sitä, että kuinka hyvin osaa asioita esimerkiksi suhteessa muihin oppilaisiin. Tästä ongelmasta on minulla karvaita omakohtaisia kokemuksiakin...

[duc]

Lisää rahaa ja ongelmat ratkeavat: https://www.is.fi/kotimaa/art-2000009433632.html

Tutkija jyrähtää HS:lle: Nyt on viimeinen hetki puuttua Helsingin koulujen eriytymiseen

TOISTAISEKSI Helsingin kouluissa vallitsee hyvät olosuhteet, kertoo koulutus- ja hyvinvointieroja tutkiva Helsingin yliopiston apulaisprofessori Venla Bernelius HS:lle.

Hänen mukaansa nyt on kuitenkin viimeisiä hetkiä toimia, mikäli koulujen eriytyminen halutaan välttää.

- -

Hänen mukaansa olisi tärkeää esimerkiksi kuulla vanhempien huolet ja reagoida niihin. Hänen mukaansa käytännössä koulut tarvitsevat riittävästi rahaa pätevien opettajien palkkaamiseen, riittävän pienien luokka­kokojen ylläpitämiseen sekä kiusaamisen kitkemiseen.

Korostus minun.

Miten kiusaamisen estäminen voi olla rahasta kiinni?